Hệ thống cấp bậc truyền thống về quá trình tư duy
Vào năm 1956, Benjamin Bloom đã viết cuốn Phân loại tư duy theo những mục tiêu giáo dục: Lĩnh vực nhận thức, trong đó phần mô tả về tư duy gồm sáu mức độ của ông đã được chấp nhận rộng rãi và được sử dụng trong rất nhiều lĩnh vực cho tới ngày nay.
Danh mục những quá trình nhận thức của ông được sắp xếp từ mức độ đơn giản nhất, gợi lại kiến thức, đến mức độ phức tạp nhất, đánh giá giá trị và tính hữu ích của một ý kiến.
Phân loại tư duy của Bloom theo mục tiêu giáo dục (Truyền thống)
| Kĩ năng | Khái niệm | Từ khoá |
| Biết | Nhớ lại thông tin | Xác định, miêu tả, gọi tên, phân loại, nhận biết, mô phỏng, làm theo |
| Hiểu | Hiểu nghĩa, diễn giải khái niệm | Tóm tắt lại, biến đổi, biện hộ, giải thích, lĩnh hội, lấy ví dụ |
| Vận dụng | chia nhỏ thông và khái niệm thành những phần nhỏ hơn để hiểu đầy đủ hơn | Thiết lập, thực hiện, tạo dựng, mô phỏng, dự đoán, chuẩn bị |
| Phân tích | Sử dụng thông tin hay khái niệm trong tình huống mới | Phân loại, khái quát hoá, cấu trúc lại |
| Tổng hợp | Ghép các ý với nhau để tạo nên nội dung mới | Đánh giá, phê bình, phán đoán, chứng minh, tranh luận, biện hộ. |
| Đánh giá | Đánh giá chất lượng | So sánh/đối chiếu, phân chia, phân biệt, lựa chọn, phân tách |
Tuy nhiên, thế giới ngày nay đã khác so với những điều mà phương pháp phân loại tư duy của Bloom phản ánh trong năm 1956. Sự hiểu biết về cách thức học tập của học sinh, cũng như cách thức dạy học của giáo viên đã được tăng lên rất nhiều và các nhà giáo dục đã nhận ra rằng dạy và học chứa đựng nhiều điều hơn là chỉ có phát triển tư duy. Đó chính là tình cảm, lòng tin của học sinh, của giáo viên cũng như của môi trường văn hóa và xã hội trong lớp học.
Nhiều nhà tâm lý học nhận thức đã nghiên cứu để đưa ra một khái niệm cơ bản về phân loại kỹ năng tư duy phù hợp và chính xác hơn. Trong việc phát triển phân loại tư duy theo mục đích giáo dục của mình, Marzano (2000) đã nêu ra một ý phê phán cách phân loại tư duy của Bloom. Chính cấu trúc phân loại tư duy từ bậc đơn giản nhất của hiểu biết tới mức độ khó nhất của đánh giá đã không được nghiên cứu ủng hộ. Cách phân loại theo thứ bậc như vậy có ngụ ý là cứ mỗi kỹ năng cao hơn lại chứa đựng những kỹ năng ở mức độ thấp hơn; hiểu đòi hỏi biết, vận dụng đòi hỏi hiểu và biết v.v. Theo Marzano, điều này không nhất quán với tiến trình nhận thức trong bảng phân loại tư duy của Bloom.
Những nhà kiến tạo sáu quá trình tư duy gốc đã cho rằng những dự án phức tạp có thể được đặt tên theo quy định của một quá trình tư duy chứ không phải nhiều quá trình khác. Một nhiệm vụ chỉ căn bản là việc “phân tích” hoặc việc “đánh giá”. Điều này đã được chứng minh là không đúng và có thể đây là nguyên nhân cho những khó khăn mà những nhà mô phạm gặp phải trong việc phân loại hoạt động học tập bằng cách phân loại tư duy này. Anderson (2000) tranh luận rằng hầu như tất cả những hoạt động học tập phức tạp đều đòi hỏi phải sử dụng một số kỹ năng nhận thức khác nhau.
Giống như bất cứ mô hình lý thuyết nào, phân loại tư duy của Bloom cũng có những mặt mạnh và mặt yếu.
Điểm mạnh nhất của nó là đã đề cập đến một chủ đề rất quan trọng về tư duy và đề ra một cấu trúc các bậc thang tư duy rất tiện lợi cho việc vận dụng.
Khi sử dụng bảng phân loại tư duy của Bloom, giáo viên thường có một danh sách gồm nhiều câu hỏi gợi ý liên quan đến những mức độ khác nhau trong bảng phân loại. Trong việc khuyến khích học sinh sử dụng tư duy bậc cao, chắc chắn họ sẽ thực hiện tốt hơn những người không có công cụ này. Mặt khác, bất cứ ai làm việc với một nhóm các nhà giáo dục để phân loại một nhóm các câu hỏi và các hoạt động học tập dựa trên Thang phân loại tư duy có thể chứng thực rằng có rất ít ý kiến nhất trí về cái biểu hiện ra bên ngoài của những thuật ngữ như là “phân tích”, “đánh giá”. Thêm vào đó, có rất nhiều hoạt động quan trọng như những vấn đề và dự án thực không thể được sắp xếp trong Thang phân loại tư duy và những nỗ lực thực hiện điều đó sẽ làm giảm thế mạnh của các cơ hội học tập.
Phiên bản mới của phân loại tư duy Bloom
Vào năm 1999, Tiến sĩ Lorin Anderson cùng những đồng nghiệp của mình đã xuất bản phiên bản mới được cập nhật về Phân loại tư duy của Bloom. Ông lưu tâm tới những nhân tố ảnh hưởng tới việc dạy và học trong phạm vi rộng hơn. Phiên bản Phân loại tư duy mới này đã cố gắng chỉnh sửa một số vấn đề có trong bản gốc. Không giống với phiên bản năm 1956, phiên bản phân loại tư duy phân biệt “biết cái gì” – nội dung của tư duy, và “biết như thế nào” – tiến trình được sử dụng để giải quyết vấn đề.
Định lượng kiến thức được tính bằng “biết điều gì”. Có bốn phạm trù: thực tế, khái niệm, tiến trình, và siêu nhận thức.
Kiến thức thực tế gồm những mảnh kiến thức riêng biệt, như định nghĩa từ vựng và kiến thức về những chi tiết cụ thể. Kiến thức thuộc về khái niệm bao hàm hệ thống thông tin, như những sự phân loại và những phạm trù.
Kiến thức tiến trình bao gồm những thuật toán, phương pháp giải quyết vấn đề bằng rút kinh nghiệm (hay là dựa trên kinh nghiệm), công nghệ, và những phương pháp cũng như những kiến thức về việc khi nào chúng ta nên sử dụng tiến trình này. Kiến thức siêu nhận thức là những kiến thức trong quá trình tư duy và những thông tin về cách vận dụng quá trình này một cách có hiệu quả.
Định lượng quá trình nhận thức trong phiên bản phân loại tư duy của Bloom cũng giống như bản gốc đều có 6 kỹ năng. Chúng được sắp xếp theo mức độ từ đơn giản nhất đến phức tạp nhất: nhớ, hiểu, vận dụng, phân tích, đánh giá và sáng tạo.
Nhớ bao gồm nhận biết và hồi tưởng những thông tin có liên quan đến “trí nhớ dài hạn”.
Hiểu là khả năng diễn đạt lại bằng ngôn ngữ của riêng mình những tài liệu giáo dục như những bài đọc và những lời giải thích của giáo viên.
Những kỹ năng cụ thể cho quá trình này bao gồm diễn giải, tìm ví dụ minh hoạ, phân loại, tóm lược, suy luận, so sánh, và giải thích.
Giai đoạn thứ ba, vận dụng, nói về việc sử dụng những tiến trình đã được học trong một tình huống tương tự hoặc một tình huống mới.
Quá trình tiếp theo là phân tích, bao gồm chia nhỏ kiến thức thành nhiều phần và tư duy để tìm ra mối quan hệ của chúng với cấu trúc tổng thể.
Học sinh phân tích bằng cách chỉ ra sự khác nhau, tổ chức và tổng hợp. Đánh giá là mức độ cao nhất trong bảng phân loại tư duy gốc.
Nó được xếp ở mức thứ năm trong sáu quá trình của phiên bản, bao gồm kiểm tra và phê bình.
Sáng tạo là quá trình không có mặt trong bảng phân loại tư duy trước đây.
Nó là thành phần cấu thành cao nhất trong phiên bản mới. Kỹ năng này liên quan đến việc tạo ra cái mới từ những cái đã biết. Để hoàn thành công việc sáng tạo này, người học phải nghĩ ra “cái mới”, lập kế hoạch và thực hiện.
Theo bảng phân loại tư duy này, mỗi cấp độ kiến thức có thể tương đương với mỗi cấp độ của quá trình nhận thức. Vì vậy một học sinh có thể nhớ được những kiến thức về sự kiện hoặc những kiến thức tiến trình, hiểu được những kiến thức khái niệm hoặc siêu nhận thức. Người học cũng có thể phân tích những kiến thức siêu nhận thức hoặc những kiến thức sự kiện. Theo Anderson và những cộng sự, “Học tập có ý nghĩa cung cấp cho học sinh kiến thức và quá trình nhận thức mà các em cần để giải quyết được vấn đề”.
Tài liệu tham khảo
Anderson, L. W. & Krathwohl, D. R. (2001). Phân loại tư duy cho việc dạy, học và đánh giá. New York: Longman.
Bloom, B.S., (Ed.). 1956. Phân loại tư duy cho các mục tiêu giáo dục: Phân loại các mục tiêu giáo dục: Quyển I, nhận thức về lĩnh vực. New York: Longman.
Costa, A. L. (Ed.). (2000). Phát triển tư duy: sách tài nguyên cho việc Dạy học tư duy. Alexandria, VA: ASCD.
Marzano, R. J. (2000). Thiết kế phân loại tư duy mới cho các mục tiêu giáo dục. Thousand Oaks, CA: Ấn phẩm Corwin.
Để lại một bình luận